Școala românească, între loc de dresaj și analfabetism

DW: În perioada iulie 2016 – ianuarie 2017 aţi fost ministru al Educației în guvernul Dacian Cioloș. În timpul scurtului mandat de 6 luni, aţi încercat să puneţi pe picioare o reformă radicală a sistemului de învățământ din România. N-a fost să fie, întrucât aţi plecat din minister după instalarea guvernului PSD-ALDE-UDMR condus de Sorin Grindeanu. Aţi fost printre puținii miniștri ai Educației apreciați de cadrele didactice, de lumea academică, de intelectuali în general.

Mircea Dumitru: Fac mai întâi o precizare. Eu am avut rețineri să aduc în discuție legătura mea cu ministerul Educației și mandatul meu de ministru. Mai degrabă am fost înclinat să discut în general anumite teme care vizează structural învățământul din România, pentru că nu am vrut niciodată să las falsa impresie că aș dori vreodată să revin în politică, fie ca ministru ori în altă funcție. În momentul în care dai un interviu unei platforme mass-media importante, cum e Deutsche Welle, și vorbești despre ministeriatul pe care l-ai avut, lumea poate să înțeleagă că ai intenția de a reveni cumva și de a continua ceea ce ai făcut, deci de a lucra politic.

Totuși, insist să abordăm măcar una din deciziile importante pe care le-aţi luat în calitatea de ministru al Educației. În noiembrie 2016, aţi dat un Ordin de ministru, care la Art. 1 prevedea, citez: „timpul necesar realizării temelor pentru acasă de către un elev este de cel mult 2 ore, însumând toate disciplinele.“ Din păcate, decizia nu a mai fost pusă în aplicare odată cu instalarea guvernului Grindeanu și plecarea dvs. din minister, după care aţi revenit la funcția de rector al Universității din București.

Sunt foarte mulți profesori și părinți care spun că elevii lucrează prea puțin acasă. Ideea e destul de răspândită, mai ales în rândul părinților, că nu se mai face carte ca pe vremea noastră, asta însemnând în urmă cu 50-60 de ani. Fiecare se gândește la vremea în care a fost el elev. Or, sigur că lucrurile s-au schimbat foarte mult și există acum multe alte opțiuni educative în afara timpului de școală. Deci, nu am avut în vedere faptul că acum 60 de ani nu aveam la dispoziție, așa cum avem acuma, o sumedenie de activități extracurriculare foarte interesante, importante și cu puternice valențe educative.

Faptul că părinții și profesorii, nu generalizez, insistă ca timpul acordat elevilor pentru temele de acasă să fie mai mare  ̶  băiatul meu, de exemplu, trebuie să lucreze acasă pe puțin 4 ore pentru a doua zi, și nu este un codaș la școală  ̶  dovedește și lipsa de preocupare a unor cadre didactice de a aprofunda la clasă materia pe care o predau.

Problema pe care noi am discutat-o atunci la minister nu era atât de cantitate, cât de calitate, pentru că dacă se lucrează eficient și dacă copiii reușesc să vadă care este sensul, care este noima unor sarcini școlare și înțeleg cum să rezolve niște probleme, în sensul cel mai larg, atunci ideea de a-l încărca cu încă atât de mult, dacă nu chiar mai mult în orele pe care le petrece acasă, în orele pe care le are în weekend, în orele pe care le are în vacanțe tot cu sarcini școlare, duce treptat la un refuz psihologic, la o crispare, o crampă mintală  din partea elevilor și la o respingere a școlii care este văzută ca un mediu de dresaj, și nu ca un mediu în care să-și dezvolte anumite aptitudini, anumite capacități creatoare mintale. Or, școala în primul rând asta trebuie să facă, să-i socializeze pe tineri nu dresându-i, stimulându-i să răspundă într-un mod acceptabil social la anumite comenzi, ci educându-le fondul de personalitate, dându-le încrederea că prin gândirea și discernământul lor vor putea să rezolve mai târziu anumite probleme care sunt probleme reale, cu care ne confruntăm în viața de zi cu zi.

Asta aveam în vedere prin acel document, adică să punem puțin frână, ca să nu zic așa un bemol, cum se mai spune, pe această înclinație a școlii, dar mai ales a părinților de a supraîncărca prin sarcini din acestea repetitive timpul liber al copiilor.

Eu cred că problema învățământului formativ nu va fi rezolvată nici prin noile legi ale Educației, promulgate cu fast de președintele Iohannis în iulie și care  vor intra în vigoare la începutul lui septembrie. Elevii sunt încărcați în continuare cu o cantitate enormă de informații pe care trebuie să le reproducă fidel, deși de unele din aceste inforrmații nu au nevoie nici măcar pentru cultura lor generală. Monologul cadrelor didactice, din nou, nu generalizez, rămâne în continuare literă de lege în detrimentul dialogului viu dintre profesori și elevi, dintre profesori, elevi și elevi, ca la seminariile din învățământul universitar.

Aici lucrurile diferă foarte mult de la o școală la alta, de la o clasă la alta, pentru că totul ține de personalitatea în sens psihologic și în sens pedagogic educațional a profesorilor și de felul în care elevii acceptă dialogul cu profesorii lor. Când spun „acceptă“ am în vedere calitatea interacțiunii la clasă, pentru că inevitabil există o diferență mare de vârstă între profesor și elev și e o chestiune antropologică cunoscută că fiecare grup de vârstă tinde să comunice mai bine cu cei care aparțin grupului respectiv.

Profesorul vine investit cu o anumită autoritate și elevul este obligat într-un fel, este forțat să accepte ceea ce i se spune. Dar sigur că autoritatea  trebuie să apară printr-un dialog prin care să le stimulezi  copiilor interesul și curiozitatea care este un dat natural. Școala, ca instituție socială, ar trebui să capitalizeze și să exploreze în sensul cel mai bun această trăsătură, aș spune unic umană, care este curiozitatea. Inteligența este de fapt manifestarea faptului că suntem curioși într-un mod natural, cum spune și Aristotel. Primele cuvinte din Metafizica asta spun despre om, că este ca un animal care e curios să afle, să înțeleagă.

Deci, în mod normal și în mod firesc, copilul ar trebui să accepte o instituție, cum este școala, în care i se deschide apetitul pentru cunoaștere și în care i se alimentează cu informație, cu cunoaștere curiozitatea.

Copiii ar trebui să se ducă cu bucurie la școală, eu așa văd lucrurile. Eu mă duceam cu bucurie la școală, mai ales în ciclul primar, și nu doar pentru a fi împreună cu prietenii, ci, de pildă, pentru orele de Limba și Literatura Română, pe care le făceam cu un profesor dedicat școlii în sensul cel mai profund.

Întrebarea pe care trebuie să ne-o punem toți cei care lucrăm în școală  este de ce, până la urmă, copilul refuză să colaboreze cu această instituție care are menirea și este creată exact pentru a putea răspunde la această nevoie personală de fapt, a fiecăruia dintre noi, o nevoie psihologică umană de a înțelege, de-a afla.

Or, aici nu e vina copilului, cum a ajuns să se spună, printr-un fel de clișeu explicativ superficial. Cred că nimeni nu are de fapt o explicație profundă și cuprinzătoare a acestui fenomen. Auzim că s-a schimbat epoca, societatea e cu totul altfel, copiii sunt mai mult atrași de fenomene educaționale alternative, cum ar fi anumite genuri de experiențe muzicale etc. Fiecare lucru poate să contribuie în felul lui la comunicarea dintre profesor și elev, dar încă o dată, dacă școala ar reuși totuși să păstreze acest nivel și să-i motiveze pe copii să rămână în continuare în dialog, un dialog intergenerațional între profesori și elevi, nu am ajunge la nivelul acesta în care abandonul școlar și analfabetismul funcțional sunt la ora actuală la cote alarmante.

Proiectul președintelui Iohannis „România Educată“, căruia i-au trebuit 7 ani să fie transpus la literă în cele două legi ale Educației, ar urma să reformeze substanțial sistemul de învățământ până în anul 2030: reducerea la jumătate a analfabetismului funcțional, scăderea abandonului școlar de la 15% la 10% la nivel național (rata abandonului în mediul rural este de 26%, aici fiind marea provocare pe care eu nu o văd a fi rezolvată la termenul țintă din proiectul președintelui), accederea până în 2030 a minimum 40% dintre tinerii cu vârsta cuprinsă între 30 și 34 de ani în învățământul universitar, în condițiile în care în ultimii ani rata de admitere în învățământul superior a fost de doar 26%, iar media la nivelul UE este de 41%.

Cei care lucrăm în învățământ reflectăm asupra a ceea ce facem și suntem îngrijorați că lucrurile au ajuns aici, simțim că e o criză profundă și nu vedem care ar fi soluțiile. Spunea cineva cu un timp în urmă, un om destul de înțelept, că o problemă socială majoră apare și este percepută numai atunci când există deja mijloace ale rezolvării ei. Cu alte cuvinte, dacă nu ai deja, obiectiv vorbind, niște soluții pentru o criză sau pentru o problemă, acea problemă nu este percepută ca fiind un pericol social.

Iertată fie-mi ignoranța, dar nu știu despre cine e vorba.

Karl Marx a spus asta, foarte profund gândul acesta.

România are mijloace de rezolvare, măcar parțial, a dezastrului din învățământul de toate gradele, numai că aceste mijloace sunt palmate în primul rând de mediul politic. Deși Educația și Sănătatea sunt pilonii cei mai importanți ai modernizării în spirit democratic a oricărei societăți, sistemul educațional din România a primit an de an de la bugetul de stat și din bugetele autorităților publice locale mai puțin de jumătate din procentul de 6% din Produsul Intern Brut prevăzut de Legea Educației Naționale din 2011. Greva profesorilor a revendicat cu precădere mărirea salariilor, dar bolile din sistem sunt mult mai multe și mai grave decât subfinanțarea.

Acuma avem o grămadă de alte probleme globale  ̶- nu numai calitatea și eficiența educației, ci și încălzirea globală, și sărăcia unei părți enorme a populației lumii, probleme de inechitate intergenerațională, pentru care nu știm care ar fi soluțiile. Așadar, avem probleme reale grave pentru care nici nu știm dacă avem soluții, ceea ce, cel mai probabil, infirmă conjectura lui Marx. Problema eșecului educațional în școală nu este doar o problemă specific românească. Există societăți în Europa, în Asia, unde școala se face în acord cu nevoile de cunoaștere ale elevilor, exemplele pe care le știm și pe care noi le prezentăm, Finlanda, Danemarca, țările nordice în general, sunt societăți în care școala nu este un sistem de dresaj, nu e un sistem de comandă. Nu este nici locul acela al libertății totale, în care copilul vine la școală pentru că se simte foarte, foarte bine, nici vorbă de-așa ceva.

În toate lucrurile acestea, încă o dată, răspunderea este în primul rând a celor care fac școala, care construiesc instituția. Am zis întotdeauna că răspunderea trebuie să fie în primul rând pe umerii profesorilor, dar și pe umerii părinților, pentru că și părinții sunt parte a acestui proces, și părinții sunt educatori. Nu e un diagnostic corect și în nici un caz nu te conduce la o soluție să pui vina pe elev. E ca și cum ai spune că în sistemul medical vina e a pacientului că s-a îmbolnăvit. Sigur, analogiile au valoarea lor sau limitele lor, în nici un caz nu vreau să spun că școala e un spital.

Ce vreau să spun e că nu poți să pui în sarcina elevului deriva, degringolada generală în care se află sistemul de învățământ de foarte mulți ani.

Practic, de 33 de ani, de când am ieșit din comunism trăind iluzia că odată cu căderea regimului totalitar am devenit dintr-o dată liberi, confundând, din nou nu generalizez, libertatea cu libertinismul.

Înainte de ᾿90, să ne-nțelegem, era un cu totul alt model, nici nu trebuie făcute comparații. Când spunem de degringoladă, nu spunem că în regimul comunist sistemul era perfect. Nu vreau o școală așa cum era înainte de 1990, o școală foarte ideologizată în primul rând, dar putem spune că anumite componente ale felului în care se făcea școală atunci, în domeniul științelor naturii, în domeniul matematicii, nu văd de ce aceste lucruri ar fi trebuit să fie părăsite.

Să purcedem un pic pe tărâmul noilor legi ale Educației care au fost promulgate cu mare fast de președintele Klaus Iohannis pe 4 iulie, urmând să intre în vigoare la începutul lui septembrie, cu câteva zile înaintea începerii anului școlar. Semnarea decretelor de promulgare a fost precedată de intonarea Imnului de stat, iar la finalul ceremoniei șeful statului și-a lipit la piept decretele semnate ca pe o medalie. Sau ca pe o icoană. Cam patetic, președintele nostru. Rezolvă aceste legi, atât de contestate în primul rând de lumea academică, problema trecerii de la învățământul bazat preponderant pe învățarea pe de rost a unei cantități uriașe de informații la școala formativă, care să incite elevul să gândească, să aibă și să dezvolte idei, chiar și idei greșite?

Eu cred că legea în general este eficientă atunci când vine după o perioadă în care s-au acumulat anumite disfuncționalități, într-un sens foarte general, și consemnează această situație într-un mod implicit, nu explicit, deoarece nu este document filosofic, de analiză socială sau de analiză culturală. Noile legi ale Educației sunt un pas înainte față de legea din 2011. Dar disfuncționalitățile care s-au acumulat în sistem din 2011 au fost și rezultatul unui mod uneori aproape barbar de-a lucra cu legea de-atunci și de a o desfigura prin tot felul de amendamente. Amendamentele de atunci au avut o bază pur voluntaristă, pentru că unii sau alții dintre actorii din mediul educațional au urmărit anumite interese și au insistat ca legea să fie modificată. Oricum, legea nu mai funcționa în parametrii ei din 2011, prin urmare era nevoie să se dea un document unitar, un document care să resolve o parte din aceste disfuncționalități. Cred că cele două legi din 2023 sunt din punctul acesta de vedere un progres.

Sunt și unele lacune sau, în unele cazuri, interese private cuprinse în aceste legi. Una din probleme privește longevitatea pe care o poate avea rectorul unei universități. Ce consecințe decurg de aici?

Rectorii sunt longevivi, potrivit legii învățământului superior care va fi operabilă peste câteva săptămâni. Universitatea din București a găsit o soluție în 2015 pentru a evita acest impact care cred că pe termen mai lung poate să fie nociv cu privire la instituțiile de învățământ superior. Mă refer la numărul foarte mare de mandate și la perioada lungă a acestor mandate pentru rectori. Acum ce pot să zic, e o problemă și culturală și de context istoric, în Statele Unite un președinte de universitate poate să-și exercite funcția și mandatul și 20 de ani, e susținut de către board și de corpul academic. Făcând echivalentul de rigoare, în America nu s-a pus problema de ce rectorul universității sau președintele Universității Harvard sau președintele Universității Princeton sau la oricare universitate să aibă un mandat foarte lung. Dar încă se discută acolo în funcție de eficiența și de calitatea actului managerial al persoanei care a fost numită, mai puțin în parametrii generali și abstracți. România și spațiul european au o altă experiență, și culturală, și academică, și legislativă. Mai ales în România, ideea aceasta că universitarii pot să aibă mandate lungi pare să fie periculoasă ca urmare a faptului că abuzează sistemul și că pot să îl corupă. Noi vrem să ne punem la adăpost de aceste efecte posibil negative și e foarte rezonabil să gândești o măsură de precauție prin limitarea și a numărului de mandate și a anilor în care în mod efectiv un rector conduce o universitate.

Revenind la ideea pe care am reprezentat-o mai devreme, în 2015 Universitatea din București a adoptat o Cartă, încă în vigoare din acest punct de vedere, care spune, într-un fel în răspăr cu ceea ce legea permitea atunci și legea permite și acum, că un rector la Universitatea din București nu poate avea decât cel mult două mandate, nu contează că sunt consecutive sau nu. Atunci eram rectorul Universității și am susținut această idee că e foarte bine ca cineva care este într-o funcție de conducere să pună la adăpost și propria instituție, dar și propriul statut, pentru că nimeni nu are o garanție că nu va ajunge cândva să dorească să abuzeze de puterea pe care o are.

Mircea Dumitru este profesor universitar de Logică la Facultatea de Filosifie, Universitatea din București, vicepreședinte al Academiei Române, membru al instituției academice paneuropene Academia Europaea. În perioada iulie 2016-ianuarie 2017 a fost ministru al Educației în guvernul condus de Dacian Cioloș.